Az oktatás agóniájának összetett problematikájához, utalnánk e ponton a tanártüntetések egyik jelmondatára. Ennek értelmében „ha az oktatás nem működik, akkor semmi sem működik”. Saját gondolatmenetünk szempontjából akár meg is fordíthatjuk az állítást: „az oktatás nem működik, mivel semmi sem működik”. Azzal kell szembesüljünk a „tudás társadalmának” idején, hogy az emberi tapasztalástól elkülönült, az élővilágból önmagukat kiabsztraháló tudásformák, paradox módon, tanácstalanságot és butaságot, öntudatlanságot és zavarodottságot termelnek ki magukból.

Horváth Márk-Lovász Ádám írása

Kép: Átlátszó

„Az egyetem romokban van; nem funkcionál a piac, és munkaerő tekintetében hiányzik belőle a kulturális szubsztancia és a tudás végső célja.” – Jean Baudrillard

Több mint három évtizeddel Baudrillard pontos diagnózisát követően valósággal elmondható, hogy az oktatási rendszerek krízise, azon társadalmi jelenség, amelyet „az oktatás agóniájának” kívánunk nevezni, nemhogy enyhült volna, hanem egyenesen fokozódott. Mielőtt mi magunk nekilátnánk az oktatási kórkép/körkép felállításához, érdemes reflektálnunk Baudrillard állítására.

E mondat, amely a Simulacres et Simulation (1981) című nagyhatású könyvéből való, egyszerre tartalmaz három különböző elemet. Vagyis az oktatási rendszerek lassú halálát hozó krízis három aspektusát fedhetjük fel. Az első, felszíni réteg a munkaerőpiaci alkalmazkodó-képesség totális csődje. Vagyis, Baudrillard szerint a felsőoktatás képtelen lépést tartani a munkaerőpiaci kereslet változásaival. Esszénk legfőképpen ezzel a szociológiai és munkaerőpiaci dimenzióval kíván foglalkozni, vagyis a „tudás társadalmáról” szóló diskurzusok és a deskilling nevű jelenség közti szakadékkal. Társadalomtudományi értelemben ez a különbözőség – különösen kritikai szempontból – az egyik legérdekfeszítőbb aspektusa a tudás társadalmáról szóló vitáknak. Ennek ellenére jeleznénk, hogy távolról sem kimerítő pusztán munkaerőpiaci kérdésként kezelni az oktatás agóniáját. Jellemző módon Baudrillard rögtön tovább is lép, és második elemként a kulturális szubsztancia vélt vagy valós hiányát feltételezi. Vagyis itt már értékrendbeli problémaként azonosítódik a felsőoktatás „romos” állapota. A romosság itt belső állapotot is jelent, értékrendbeli válságot. Az értékrendbeli problemának egy illusztrációját adnánk. Nemrégiben a magyar kormány kötelező iskolai megemlékezéseket rendelt el minden közoktatási intézményben. A rendelet, érthető vagy kevésbé érthető okoknál fogva, jelentős visszhangot váltott ki a magyar értelmiség egy bizonyos, jól körülhatárolható hányadában. Mint olvashatjuk egy, a balliberális aggályoknak hangot adó újságcikkben, az újságíró által megszólaltatott gyermekpszichológus szerint „az óvodás korúaknál szigorúan tilosak (-nak kellene lennie) a kötelező ünnepségeknek és mindennek, ami ezzel jár (...) Az alsó tagozatban sem ajánlott a görcsös ünneplés.”[1] Ehelyett a gyermekpszichológus azon igényt fogalmazza meg a törvényalkotóval, azaz az állammal szemben, hogy „egy kedves tanár” menjen be a tanórára, és baráti mosollyal mesélje el a magyar történelem eseményeit, méghozzá olyan nyelvezettel, amely igazodik a gyermekek nyelviségéhez.[2] Ezt követően, hogy még inkább okulhasson az olvasó, az újságíró egy Németországban élő magyar szülőt is megszólaltat. Amennyiben eddig felmerültek volna bennünk kételyek a gondolatmenetet illetően, íme, megkapjuk minden kételkedésünkre a választ:

„Évekig éltünk Németországban, a gyerekek Münchenben jártak iskolába, nem rémlik, hogy lett volna ünneplőjük, nem kellet ünneplőbe öltözni az iskolában, sőt, még felvételi illetve egyéb vizsgákra sem szokás.”[3]

A legszembetűnőbb az általunk hivatkozott diskurzusban, az a hiányossága, csonkoltsága. Hiányoznak az egyenruhák, hiányoznak a közös megemlékezések, hiányzik a formalitás követelménye. Ezek mind egyfajta „oktatási abszentológiává” adódnak össze. Miért soroljuk a fenti, akár kritikai pedagógiának is nevezhető oktatási szemléletmódot (ha ugyan lehet ezt egyáltalán bármiféle „szemléletmódnak” nevezni, lévén, hogy egy szemléletmód mindig egy meghatározott tartalmú értékrendre irányul) a „kulturális szubsztancia hiányához”? A fentihez hasonló liberális pedagógiai kritikákra jellemző a fogalmi üresség, amely már-már a semmitmondás kényelmes, langyos önelégültségébe torkollik. Régen, a mainál kissé határozottabb korokban, a diákok számára adott volt egy határozott értékrend. Adottak voltak a velük élő események, olyan történelmi jelenlétek, amelyek egyidejűségével lehetett vagy azonosulni, vagy ellenkezni, azonban mindenképpen kötelező volt viszonyulni. Ehelyett, a megemlékezéseket ellenző diskurzusok képtelenek bármi határozott értékrend mellett elköteleződni. Nagyon is úgy tűnik, mintha allergiásak volnának a kulturális szubsztancia megkövetelésére, az azonosulás konstruálására. Márpedig a működőképes individuáció egyik legfontosabb alappillére a közös megemlékezés, amint ezt Dylan Trigg hangsúlyozza:

„Egy életvilág közös voltát azon események határozzák meg, amelyek ott megtörténtek. A Másik jelenlétéről való tudatosságunk nagymértékben azon múlik, mennyiben irányítjuk tekinteteinket egy közös esemény felé. A figyelemnek eme összpontosítása egy partikuláris világ térbeliségét fedi fel, egy olyan térbeliséget, amely egy összefüggő, összefonódó társadalmi valóságot alkot.”[4]

Közös és összpontosított figyelem, odafigyelés híján képtelenek vagyunk megérteni az egymásra való odafigyelés fontosságát. Nincsen ünneplőruha, mert egészen egyszerűen, a társadalmilag berobbant, több szempontból is inoperatív Németországban (nem mintha a magyar félperiféria helyzete rózsásabb volna!), nincsen mit ünnepelni. Nem maradt hátra egyéb, mint a megemlékezések nélkül rekedt, elszegényedett társadalmi nyilvánosság elhalása, vagy – legjobb esetben – zombifikálódása. Az eseményekről, történelmi sorsfordulókról való megemlékezés fontos összekötő kapocs az egyén és közösség között, mivel a történelemhez való viszonyunk vonatkozásában alakul ki saját énképünk.[5]

Esszénk tárgya nem valamely pszichológiai, szociálpszichológiai okfejtés, mivel a megemlékezés és oktatás problematikája nem kizárólag pszichológiai. Itt hiányzó materialitásokkal is van dolgunk, nevezetesen az eltüntetett egyenruhákkal, a történelmi traumákat felidéző szimbólumok tagadásával, szőnyeg alá söprésével, a társadalmi nyilvánosság (ön)csonkításával. Persze felmerülhetne az a gyakori ellenvetés, mely szerint a közösségi megemlékezések, sőt, maguk az események, amelyek önmagukban egyesítik a közösség tagjainak figyelmét, mind társadalmi konstrukciók. Ezen érv rendkívül könnyen kiiktatható. Elég utalnunk Peter L. Bergernek, a társadalmi konstruktivizmus elméletének a szociológiába való első neves átültetőjének azon kitételére, mely szerint egy állítás vagy állításhalmaz társadalmilag konstruált voltának feltárása nem egyenértékű annak ontológiai érvénye tagadásával.[6] Vagyis abból, hogy egy kulturális gyakorlat központi elemeit jelentő világnézeti struktúrák emberi munka eredményei, azaz fabrikáltak, nem automatikusan következik annak ontológiai érvénytelensége, fikcionális volta. Egyébként még a fikció vonatkozásában sem mondható el a teljes haszontalanság, mivel jól ismert, és széleskörűen alkalmazott az etikában a „hasznos fikció” fogalma. A morális fikcionalizmus értelmében, noha valamennyi aspektusa a társadalmi életnek konvencionális (gondolhatunk itt az erkölcsre vagy a nyelvi szabályokra egyaránt), ezek a konvenciók mégis hasznosak és megtartandók mint konvenciók.[7] Vagyis bizonyos fikciók hasznossága felülmúlja a konvenciók „fikcionális” voltából eredő esetleges károkat.[8] Richard Joyce egészen egyszerűen azt javasolja, felejtsük el a konvencionalitásra mint érvénytelenítő szempontra való hivatkozást. Vagyis – Bergerhez hasonlóan – Joyce is úgy véli, hogy a konvenciók fikcionális voltából még csak megközelítőleg sem következik azok felszámolásának igénye.

Visszakanyarodva az oktatás agóniájának összetett problematikájához, utalnánk e ponton a tanártüntetések egyik jelmondatára. Ennek értelmében „ha az oktatás nem működik, akkor semmi sem működik”. Saját gondolatmenetünk szempontjából akár meg is fordíthatjuk az állítást: „az oktatás nem működik, mivel semmi sem működik”. Baudrillard kijelentésének harmadik elemeként említhetjük a „mi végett”, a célra való irányultság, a kiüresedettség problémáját, amely nem elkülöníthető az előbbi két elemtől. Amint a szemlélő végigtekint mondjuk egy esztétika szakos tanszék nyilvánvalóan túlzsúfolt folyósóin, elfogja az aggodalom a hallgatók kimeneti esélyeit illetően. Jól ismert tény, hogy a hazai felsőoktatás szereplői – különösen a humán tudományok terén – már rég beadták a derekukat a diskurzív szükségszerűségnek, és nem is kívánják fenntartani annak látszatát, hogy hallgatóik bármilyen eséllyel rendelkeznének az egyre fokozódó automatizáció, az emberi tudást – az információmennyiség elképesztő növekedése miatt – leértékelő információrobbanás által meghatározott gazdaságban. Továbbá csak a legmerészebb álmainkban képzelhetünk el egy olyan egyetemi rendszert, amely például etikai vagy akár magánéleti kérdésekben is ad útmutatást a hallgatók számára. Vagyis nincs mit hallgatni. Ehelyett marad az öncélúvá átlényegülő tüntetősdi. Eme tautológiát látván kissé rosszmájúan úgy is fogalmazhatnánk, hogy azért tüntetnek, hogy tanulhassanak, és azért tanulnak, hogy tüntethessenek. Se szeri, se száma a céltalanul és tudatlanul tüntetőknek, akiknek számos esetben még csak arról sincsen fogalmuk, hol vannak, oly fokú a tanácstalanságuk.[9] A helyszínről is elfelejtkező tüntető afféle „állatorvosi lova” a technológiai változás által dezorientált társadalomnak. Miközben a civil szervezetek szerveződnek, a szakszervezeti mozgalom maradványai tüntetgetnek, a tanárok, diákok és egyéb, besorolhatatlan egyedek pedig megoldást követelnek egy legyengített neoliberális államtól, a kapitalista gazdaság, ha jelen pillanatban nincs is jól,[10] de működik, és tovább folytatja egy teljességgel embertelen techno-szféra kiépítését, bővítését.

Ezen a ponton érdemes kitérnünk a deskilling jelenségére. Noha nem létezik megfelelő magyar kifejezés e szociológiai kifejezés átültetésére, diskurzív transzplantációjára, érdemes ezen fogalmat alkalmaznunk az első, Baudrillard által kiemelt elem vonatkozásában, vagyis a munkaerőpiaci alkalmazkodóképesség hiánya tekintetében. A marxista ihletettségű kritikai szociológia az automatizációt hagyományosan a kapitalista/menedzseri osztályok által alkalmazott hatalomtechnikai eszközként értelmezi.[11] Ennek értelmében a fokozódó automatizáció még a relatíve jó helyzetű, ún. „fehérgalléros” rétegeket is „proletárosítja”, és idővel, munkásosztály-beli tudatossággal vértezheti fel őket. Vagyis a munkakörülmények degradációja a kapitalisták által osztályharci eszközként felhasznált gépesítés révén elvezethet, legalábbis Braverman és a „proletarizációs tézis” hívei szerint, az osztálytudatosság fellángolásához. Amennyiben felszínesen járnánk el, valóban felfedezni vélhetnénk ennek az osztálytudatosságnak a fellendülését a fiatal diplomások körében, amint erre Wolfgang Kraushaar német politológus bestsellerje hívja fel a figyelmet.[12]

Valóban ily egyszerű volna a képlet? A kapitalisták felhasználják a technológiát saját alávaló céljaikra, azonban egy új forradalmi osztály, az (alul értékelt) tudásformákkal rendelkező értelmiségiek, kizsákmányolt állapotukból adódóan, szert tesznek forradalmi öntudatra és átveszik az információ-termelési eszközöket. Azok számára, akik egy ilyen eshetőségben bíznának, van egy rossz hírünk. Stephen P. Vallas klasszikussá vált 1987-es kutatásában pontosan a proletarizációs tézist vizsgálta meg empirikus módszerekkel.[13] Első látásra eredményeit akár „reménykeltőnek” is nevezhetnénk. Például a komputerizáció jelentős mértékben növeli az elidegenedést:

„A komputerizáció, a kapott eredményeink értelmében, közvetlenül növeli a munkások elidegenedését. Azaz, minél inkább számítógépesített egy munka, annál elidegenítőbb a munkafolyamat, még a menedzseri irányítás lazább formái és a kreatívabb tartalmakkal való érintkezés mellett is. Ráadásul a komputerizáció közvetett módon is elidegenítőbbé változtatja a munkafolyamatot, annak átstrukturálása révén.” [14]

A komputerizáció nem kis mértékben fokozza a menedzseri ellenőrzést, az alkalmazottak jogainak csorbulását.[15] Ebből a szempontból tehát, elvileg, adott volna a forradalmi osztálytudat előfeltétele. Valóban képtelenek voltak a Vallas által vizsgált szellemi alkalmazottak azonosulni munkaköreikkel. Ennek ellenére az alkalmazottak tudati struktúrái nem követték a proletarizációs tézis hívei által kijelölt utat. Mint Vallas kiemeli, a menedzseri irányítás fokozódása nemhogy militánsabbá vagy öntudatosabbá lényegítette volna át a szellemi alkalmazottakat, hanem egyenesen „csökkentette azon alkalmazottak hányadát, akik a munkásosztályhoz tartozónak vallották magukat.”[16] Vagyis a forradalmi öntudatosság tekintetében a strukturális és technológiai változások nem eredményeznek semmilyen növekedést, legalábbis Vallas eredményei szerint. 1987 óta aligha beszélhetünk pozitív irányú elmozdulásról: a munkáltatók mára példátlan mértékben képesek ellenőrzés alatt tartani alkalmazottaikat.[17]

Az emberi tudás lefokozásaként értelmezett deskillingnek egy másik, talán még lényegesebb dimenziójára világít rá Glenn Davis Stone kulturális antropológus tanulmánya.[18] Stone a génmódosított, hibrid gyapot magfajtáknak a gudzsáráti gazdálkodók életére gyakorolt hatását vizsgálja. Specifikusan arra keresi a választ, hogy a GMO magvakra joggal tekinthetünk-e a deskilling ágenseiként. Szerzőnk határozott igennel válaszol. Mivel a hibrid magvak észak-amerikai eredetűek, szinte teljességgel alkalmatlanok az indiai viszonyokhoz. Ennek ellenére, különböző gazdasági okoknál fogva, mégis kifizetődőbb e magvakat alkalmazni. A gazdák azonban súlyos árat fizetnek a hibrid magvak jelenlétéért cserébe; nem tisztánlátást vagy biztos megélhetést hoz a világgazdaságba való integráció ezen gazdák számára, hanem felfordulást, „zűrzavart” és „megbízhatatlanságot”.[19]

Meglévő tudáskészleteiket elavulttá változtatja a génmódosított gyapotmagvak megjelenése, amely a tájtól való idegensége és alkalmazkodóképességének hiánya miatt rendkívüli mennyiségű permetezőszert is igényel. Ironikus, hogy ezen alapvetően körülmény (t.i. az alacsony alkalmazkodóképesség a génmódosított organizmus részéről) ellenére, a humán aktorok azok, akik a technológiailag előállított hibridhez igazítják tudásukat és tevékenységüket. Többről van szó tehát a deskilling kapcsán, mint a kapitalista osztályok hatalomtechnikai manipulációjáról. Sokkal inkább azzal kell szembesüljünk a „tudás társadalmának” idején, hogy az emberi tapasztalástól elkülönült, az élővilágból önmagukat kiabsztraháló tudásformák, paradox módon, tanácstalanságot és butaságot, öntudatlanságot és zavarodottságot termelnek ki magukból.

Bibliográfia:

Berger, Peter L. (1973) The Social Reality of Religion (London és New York: Penguin)

Braverman, Harry (1998 [1974]) Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century (New York: Monthly Review Press)

Fae, Jane (2013) „Beware the little brother of surveillance – your employer”, link:

http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/oct/01/surveillance-employer-little-brother-snooping

Joyce, Richard (2005) “Moral fictionalism.” Fictionalism in Metaphysics: 287-313.

Kraushaar, Wolfgang (2014) Diplomások lázadása. Az Arab tavasztól az Occupy mozgalomig (Budapest: Napvilág Kiadó)

Lukács Andrea (2012) „Iskolai ünneplőkényszer: ’Előbb unják, majd csúfolják’”,

link: http://hvg.hu/plazs/20121018_Ami_kotelezo_az_a_gyermeknel_eloszor_szor

Markit Economics (2016) „Growth of global manufacturing remains subdued at start of 2016”, link: https://www.markiteconomics.com/Survey/PressRelease.mvc/3e171bc4c0dd4e388c2e8b2750ffb919

Minap.hu (2016) „Nem minden tüntető tudta, hol van”, link: http://minap.hu/video/nem-minden-tunteto-tudta-hol-van

Stone, Glenn Davis (2007) “Agricultural deskilling and the spread of genetically modified cotton in Warangal.” Current Anthropology 48.1: 67-103.

Trigg, Dylan (2012) The Memory of Place. A Phenomenology of the Uncanny (Athens, Ohio: Ohio University Press)

Vallas, Steven P. (1987) “White-collar proletarians? The structure of clerical work and levels of class consciousness.” Sociological Quarterly: 523-540.

[1] http://hvg.hu/plazs/20121018_Ami_kotelezo_az_a_gyermeknel_eloszor_szor

[2] Uo.

[3] Uo.

[4] Trigg, Dylan (2012) The Memory of Place. A Phenomenology of the Uncanny (Athens, Ohio: Ohio University Press), 76.

[5] Trigg 2012: 75.

[6] Berger, Peter L. (1973) The Social Reality of Religion (London és New York: Penguin)

[7] Joyce, Richard (2005) “Moral fictionalism.” Fictionalism in Metaphysics: 287-313., 296.

[8] Joyce 2005: 301.

[9] http://minap.hu/video/nem-minden-tunteto-tudta-hol-van

[10] https://www.markiteconomics.com/Survey/PressRelease.mvc/3e171bc4c0dd4e388c2e8b2750ffb919

[11] Ld. Braverman, Harry (1998 [1974]) Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century (New York: Monthly Review Press)

[12] Kraushaar, Wolfgang (2014) Diplomások lázadása. Az Arab tavasztól az Occupy mozgalomig (Budapest: Napvilág Kiadó)

[13] Vallas, Steven P. (1987) “White-collar proletarians? The structure of clerical work and levels of class consciousness.” Sociological Quarterly: 523-540.

[14] Vallas 1987: 534.

[15] Vallas 1987: 533.

[16] Vallas 1987: 534.

[17] http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/oct/01/surveillance-employer-little-brother-snooping

[18] Stone, Glenn Davis (2007) “Agricultural deskilling and the spread of genetically modified cotton in Warangal.” Current Anthropology 48.1: 67-103.

[19] Stone 2007: 85.